Zur Situation der schulischen Inklusion in Bayern

Nicht erst bei den Maßnahmen zur Bekämpfung der Corona-Pandemie, aber dort ganz besonders, wurde deutlich, welch geringen Stellenwert Menschen mit Behinderung in der bayerischen Landespolitik haben. Bei den Plänen zu Schulschließungen und Hygienekonzepten blieben Förderschulen und Menschen mit Behinderung nicht nur unberücksichtigt, sie wurden schlicht vergessen. Die Betroffenen sowie die pädagogischen Einrichtungen mussten bewusst abweichend von den staatlichen Vorgaben im Alleingang Lösungen für die Probleme vor Ort finden. Staatlich angeordnete Maßnahmen konnten an Regelschulen umgesetzt werden, in sonderpädagogischen und inklusiven Kontexten war dies aber nicht möglich.

Diese Tatsache überrascht in Bayern kaum. Zahlreiche Studien belegen, dass Inklusion in Bayern klein geschrieben wird. Die Exklusionsquote nahm hierzulande seit dem Jahr 2010 im Vergleich zu den meisten anderen Bundesländern nicht ab, sondern zu.(1) Trotz der 2009 von Deutschland ratifizierten UN-Behindertenrechtskonvention, die ein „integratives Bildungssystem auf allen Ebenen“ als klares Ziel definiert.(2)

Wäre die Beschulung an Förderzentren hinsichtlich der Bildungsziele erfolgreich, so ließe sich zumindest argumentieren, dass dieses System die betroffenen Kinder und Jugendlichen besser fördert, als eine inklusive Beschulung im Regelschulsystem. Dies ist jedoch nicht der Fall, es ist sogar nachweislich genau umgekehrt: Studien deuten klar daraufhin, dass eine inklusive Beschulung an Regelschulen zu einer wesentlich höheren Abschlussquote von Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf führt, als eine Beschulung dieser an separaten Förderschulen.(3) Dies ist schon aus menschlichen Gründen, aber auch in Anbetracht eines stetig wachsenden Fachkräftemangels insbesondere im Kontext von Ausbildungsberufen nicht hinnehmbar.

Bei der inklusiven Beschulung spielt der Rechtsanspruch von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf laut dem Nationalen Bildungsbericht 2022 eine ganz entscheidende Rolle.(4) Dieser ist beispielsweise in Hamburg gegeben(5), während in Bayern eine Regelbeschulung lediglich eine Option darstellt.

Dies führt beim auf Schulleistungen basierenden und sozioökonomisch hoch selektiv gegliederten bayerischen Schulwesen dazu, dass Kinder und Jugendliche mit zusätzlichen Förderbedarfen strukturell benachteiligt und unmittelbar diskriminiert werden. Ihnen wird eine gleichberechtigte Teilhabe am Bildungswesen und der Zugang zu Schulabschlüssen unter dem Deckmantel einer vermeintlich passgenauen sonderpädagogischen Förderung in Förderzentren explizit verwehrt. Schuld daran sind jedoch nicht die Lehrkräfte oder die einzelnen Schulen, sondern die systemischen Rahmenbedingungen, die zu dieser Diskriminierung und einer Konzentration von Benachteiligung an sonderpädagogischen Förderzentren führen, die auch durch einen erheblich höheren Ressourcenaufwand je Kind(6) nicht kompensiert werden kann.

Erschwerend hinzu kommt die Art und Weise, wie ein sonderpädagogischer Förderbedarf entsteht, welche Konsequenzen eine solche Feststellung hat sowie die soziale Zusammensetzung der betroffenen Schülerschaft. Neben Einschränkungen in der körperlichen und geistigen Entwicklung gibt es weitere Kategorien der Sonderpädagogik (Hören, Sehen, körperliche und motorische Entwicklung, geistige Entwicklung, Lernen, emotionale und soziale Entwicklung, Sprache), die sich hinsichtlich Verteilung und Diagnostik länderübergreifend zum Teil erheblich unterscheiden.(7) Insbesondere die Förderschwerpunkte LES („Lernen“, „Emotionale und soziale Entwicklung“ und „Sprache“) nehmen hierbei eine fragwürdige Sonderstellung ein. In Bayern gehören diesen drei Kategorien insgesamt über zwei Drittel aller Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf an.(8) Die soziale Zusammensetzung sonderpädagogisch förderbedürftiger Kinder und Jugendlicher ist dabei insbesondere in diesen Bereichen stark geprägt von Geschlechterunterschieden, Armut und Migrationsgeschichten.(9) Ungünstige Entwicklungsbedingungen und damit einhergehende Entwicklungsverzögerungen führen somit zu einer sonderpädagogischen Etikettierung und Stigmatisierung sozial benachteiligter Kinder und Jugendlicher. Besondere soziale Herausforderungen werden an gesonderte Stellen (sonderpädagogische Förderzentren) ausgelagert und dadurch nicht gelöst, sondern noch verschärft.

In diesem Zusammenhang wird auch von einer „Sonderpädagogisierung“ gesprochen, die entsprechende Exklusionspraktiken hervorbringt. Gleichzeitig erhöhen sich insbesondere in inklusiven Kontexten mit der Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs je nach gesetzlicher Regelung auch die zur Verfügung stehenden Ressourcen für die individuelle Förderung im Klassenzimmer, was einen Anreiz darstellen kann, einen solchen zu diagnostizieren und dazu führt, dass ohne Etikett auch gar keine zusätzliche Förderung möglich ist, die eigentlich nötig wäre („Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma“). Das gegenwärtige System der Sonderpädagogik ist demnach nicht nur auf höchst bedenkliche Weise sozial selektiv, sondern auch ein weiteres Symptom des strukturellen Rassismus. An die Stelle einer im Sinne der Inklusion dringend notwendigen zusätzlichen präventiven und kompensatorischen individuellen Förderung im frühkindlichen und im Regelschulbereich (ungleiches muss ungleich behandelt werden) treten Stigmatisierung und sozialer Ausschluss.

In Anbetracht der UN-Behindertenrechtskonvention sowie dem Wissen über den Misserfolg eines exkludierenden Bildungssystems ist es angebracht, Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf grundsätzlich an Regelschulen zu beschulen(10) und die vorhandenen Förderzentren zu Unterstützungszentren umzuwandeln(11), die den Regelschulen beratend, unterstützend und in Form von multiprofessionellen Teams (d.h. Sonderpädagog*innen und weiteres Fachpersonal arbeiten sehr eng mit den Lehrer*innen vor Ort zusammen) zur Seite stehen. Die Förderzentren würden so selbst keine Schüler*innen mehr beschulen, sondern ihre Expertise direkt an die Regelschulen vor Ort bringen. Dies würde einem Paradigmenwechsel in der inklusiven Bildungspolitik gleichkommen: Nicht mehr die Menschen mit Behinderung bzw. Menschen mit zusätzlichem Förderbedarf müssen sich an das Schulsystem anpassen und für einen Schulbesuch gegebenenfalls lange Fahrten auf sich nehmen oder sogar umziehen, sondern das Bildungssystem richtet sich nach den Bedürfnissen der Schüler*innen vor Ort aus und ermöglicht eine gleichberechtigte gesellschaftliche Teilhabe.

Auch wenn manche Kinder und Jugendliche aufgrund ihrer Beeinträchtigungen eine ständige Begleitung durch den Alltag benötigen, kann nicht jedem Kind eine voll studierte Lehrkraft für Sonderpädagogik ununterbrochen zur Seite gestellt werden, weshalb es Schulbegleitungen für diesen Aufgabenbereich gibt. Um als Schulbegleitung tätig zu werden, sind in Bayern bislang keine besonderen Qualifikationen nötig und die Aufgabe der Schulbegleitung besteht lediglich darin, eine Teilnahme am Unterricht bzw. den Schulbesuch zu ermöglichen. Das Gehalt ist niedrig und so auch der Nutzen, wenn es sich nicht gerade um Schulbegleitungen handelt, die über ihre eigentlichen Aufgaben hinaus den Unterricht mit unterstützen und den Schüler*innen beim Lernen helfen. Die Idee einer solchen Schulassistenz muss aber über die reine Begleitung von Schüler*innen hinausgehen: Im Sinne multiprofessioneller Teams nehmen dafür ausgebildete Schulassistenzen weitere Aufgaben in und außerhalb des Unterrichts wahr und arbeiten eng mit den Lehrkräften zusammen.

Zudem ist eine Sache hinsichtlich einer gelebten Inklusion von zentraler Bedeutung: Die Menschen, die von einer Sache betroffen sind, müssen auch mit darüber entscheiden können. Wenn es darum geht, die Inklusion voranzubringen, dann müssen Menschen mit Behinderung eng in die Entscheidungsfindungen mit einbezogen werden, um passgenaue Lösungen für die vorhandenen Probleme und Barrieren zu finden. Der Slogan „Nicht ohne uns über uns“ meint genau dies und sollte bei allen inklusiven Maßnahmen berücksichtigt werden.

Zuletzt ist klarzustellen, dass echte Inklusion nicht zum Nulltarif zu haben ist. Selbst wenn eine Erhöhung der Schulabschlussquote von Menschen mit Behinderung durch ein inklusives Bildungswesen sowie eine bessere Integration in den Arbeitsmarkt bildungsökonomisch vorteilhaft sein können, darf dies nicht der alleinige Antrieb für inklusive Maßnahmen sein. Investitionen müssen im Kontext der Inklusion primär ethisch richtig und sinnvoll im Sinne der Betroffenen sein und nicht ‚nützlich‘ für den Staatshaushalt.

Wir fordern deshalb:

  • Die Schulabschlussquote von Menschen mit Behinderung muss insbesondere durch eine inklusive Beschulung an Regelschulen deutlich steigen. Dies muss einhergehen mit einer verstärkten kompensatorischen individuellen Förderung, insbesondere im frühkindlichen Bereich.

  • Das bayerische Schulgesetz (BayEUG) muss so geändert werden, dass eine inklusive Beschulung an Regelschulen der Normalfall ist. Abweichungen dürfen nur aus besonders schwerwiegenden Gründen möglich sein (z.B. bei multiplen Schwerbehinderungen).

  • Das hochselektive mehrgliedrige bayerische Schulwesen muss langfristig in ein inklusives System von Gemeinschaftsschulen umgewandelt werden. Die Selektion von Schüler*innen auf der Basis von Schulleistungen und eine leistungsbezogene Aufteilung auf unterschiedliche Schularten widersprechen nicht nur dem aktuellen Stand pädagogischer Forschung hinsichtlich der Wirksamkeit von Bildungsprozessen sondern stehen auch im direkten Widerspruch zu einer inklusiven, nicht-diskriminierenden Beschulung aller Kinder und Jugendlichen. An die Stelle von Diskriminierung, Stigmatisierung und Ausgrenzung müssen individuelle Förderung und soziale Teilhabe treten.

  • Die sonderpädagogischen Förderzentren müssen in Unterstützungszentren umgewandelt werden, die den Regelschulen beratend und unterstützend zur Seite stehen.

  • Das Konzept der Schulbegleitung soll langfristig durch das Konzept der Schulassistenz mit einer entsprechenden Berufsausbildung ersetzt werden.

  • Die Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf (Diagnostik) muss im Hintergrund des Aspekts der „Sonderpädagogisierung“ und des „Etikettierungs-Ressourcen-Dilemmas“ kritisch aufgearbeitet und entsprechend wissenschaftlicher Ergebnisse angepasst werden. Menschen dürfen nicht ohne weiteres aufgrund von Verhaltensauffälligkeiten, Entwicklungsverzögerungen, Sprachbarrieren oder schlicht aus finanziellen Gründen als ‚sonderpädagogisch förderbedürftig‘ etikettiert werden.

  • Partizipative Maßnahmen für Menschen mit Behinderung müssen noch stärker strukturell in den Entscheidungsprozessen verankert werden.

  • Im bayerischen Staatshaushalt müssen erheblich mehr Gelder für inklusive Maßnahmen und Investitionen insbesondere für den Bildungsbereich bereitgestellt werden.

Ein besseres und gerechteres Bildungssystem ist möglich. Wie der Weg zu einer erfolgreichen inklusiven Bildungspraxis gelingen kann, lässt sich bereits an verschiedenen Beispielen aufzeigen: Finnland(12), New Brunswick (Canada)(13), Bremen, Hamburg – Länder und Kommunen, die sich visionär auf den Weg gemacht haben, leben eine solche Bildungspraxis vor. Anstatt bei der Inklusion weiter auf die Bremse zu treten, muss auch Bayern seinem eigenen Anspruch des Spitzenreiters gerecht werden und endlich damit beginnen, in der Bildungspolitik mutig voranzuschreiten. Vorbildlich arbeitende Leuchtturmschulen müssen als Vorbilder für ein zukünftiges Bildungssystem dienen. So wie die (staatliche) Alemannenschule Wutöschingen(14) in Baden-Württemberg, die als Gemeinschaftsschule auf ein inklusives und in höchstem Maße individualisiertes Lernen setzt und damit auch in Vergleichstests überdurchschnittlich gut abschneidet. Es ist möglich, also packen wir es an!

mut-Forum Bildung, September 2022

Fußnoten- und Quellenverzeichnis

Fußnotenverzeichnis

  1. Während in den meisten Ländern tendenziell mehr förderbedürftige Schüler*innen an allgemeinen Schulen unterrichtet werden, zeichnet sich in Baden-Württemberg, Bayern und Rheinland-Pfalz eine gegenläufige Entwicklung ab: Dort wurden 2020 anteilig gar mehr Lernende separat an Förderschulen gefördert als noch im Jahr 2010.“ (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2022, S. 129)
  2. Art. 24, UN-BRK
  3. Die Schulabschlussquote beträgt nach Kemper & Goldan (2018, S. 366) an Förderschulen gerade einmal 33 %, bei Regelschulen hingegen 50 % und dies trotz wesentlich höherer Kosten je Schüler*in bei der Beschulung an einer Förderschule.
  4. Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2022, S. 129
  5. Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf haben das Recht, allgemeine Schulen zu besuchen. Sie werden dort gemeinsam mit Schülerinnen und Schülern ohne sonderpädagogischen Förderbedarf unterrichtet und besonders gefördert. Die Förderung kann zeitweilig in gesonderten Lerngruppen erfolgen, wenn dieses im Einzelfall pädagogisch geboten ist.“ (HMBSG § 12 (1))
  6. Der Haushaltsplan für das Bayerische Staatsministerium für Unterricht und Kultus sieht für das Jahr 2020 für Förderzentren einen Etat von etwa 1 Mrd. € vor. Die Zahl der Schüler*innen an Förderzentren beträgt ca. 55.000, d.h. je Schüler*in betragen die Ausgaben an sonderpädagogischen Förderzentren ca. 18.500 € pro Jahr; für allgemeinbildende Schulen sieht der Haushaltsplan einen Etat von etwa 5,8 Mrd. € vor. Die Zahl der Schüler*innen an Regelschulen beträgt ca. 1.200.000, d.h. je Schüler*in betragen die Ausgaben an Regelschulen ca. 4.800 € pro Jahr (vgl. StMUK, 2021, S. 6 und Freistaat Bayern, 2021, S. 3). Selbst wenn man die Gesamtausgaben je Schüler*in in Bayern an allgemeinbildenden Schulen betrachtet, bei denen auch Mittel jenseits des Haushaltsplans des StMUKs einfließen, bleibt eine große Diskrepanz, denn laut statistischem Bundesamt betragen die Ausgaben je Schüler*in dann 10.600 € (destatis, 2022). Entsprechende Zahlen für Förderschulen kann man dieser Bundesstatistik nicht entnehmen, in jedem Fall wird je Schüler*in an Förderschulen im Vergleich zu Regelschulen mindestens knapp die doppelte Summe aufgewendet.
  7. Vgl. Klemm & Preuss-Lausitz, 2017, S. 6-11 und Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2014, S. 9
  8. 78.298 Schüler*innen mit sonderpädagogischer Förderung insgesamt, davon 10.816 mit Förderschwerpunkt „Lernen“, 37.060 mit Förderschwerpunkt „Soziale und emotionale Entwicklung“ und 5.709 mit Förderschwerpunkt „Sprache“ (StMUK, 2021, S.23).
  9. Vgl. Klemm & Preuss-Lausitz, 2017, S. 9 und Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2014, S. 179f
  10. Wie es beispielsweise im Hamburgischen Schulgesetzt (HMBSG) festgeschrieben ist.
  11. Wie es beispielsweise in Bremen mit den „Zentren für unterstützende Pädagogik“ (ZuP) der Fall ist.
  12. UNESCO, 2020, S. 19
  13. UNESCO, 2020, S. 18
  14. Preisträger des Deutschen Schulpreises 2019: https://www.deutscher-schulpreis.de/preistraeger/alemannenschule-wutoeschingen; Internetseite der Schule: https://www.alemannenschule-wutoeschingen.de/

Quellenverzeichnis

Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung (2014). Bildung in Deutschland 2014. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung von Menschen mit Behinderungen. Bielefeld: wbv Publikation.

Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung (2022). Bildung in Deutschland 2022. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zum Bildungspersonal. Bielefeld: wbv Publikation.

destatis (2022). Ausgaben für öffentliche Schulen je Schülerin und Schüler nach Schularten und Bundesländern. https://www.destatis.de/DE/Themen/Gesellschaft-Umwelt/Bildung-Forschung-Kultur/Bildungsfinanzen-Ausbildungsfoerderung/Tabellen/ausgaben-schueler.html (Zugriff am: 06.09.2022)

Freistaat Bayern (2021). Haushaltsplan 2021. Einzelplan 05 für den Geschäftsbereich des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus. Freistaat Bayern.

Kemper, Thomas; Goldan, J. (2018). Schulerfolg von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Zeitschrift für Heilpädagogik. 69 (8). S. 361-372.

Klemm, K. & Preuss-Lausitz, U. (2017). Inklusion in progress. Analysen, Herausforderungen, Empfehlungen. böll.brief. Teilhabegesellschaft #4. Berlin: Heinrich-Böll-Stiftung.

StMUK (2021). Bayerns Schulen in Zahlen 2020/2021. Schriften des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus. Reihe A, Bildungsstatistik, Heft 71.

UNESCO (2020). Towards inclusion in education: Status, trends and challenges. The UNESCO Salamanca Statement 25 years on. France: United Nations Educational, Scienti­c and Cultural Organization.

 

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